Ute Enßlin, Freie Mitarbeiterin Fachstelle KINDERWELTEN, ISTA/ INA gGmbH

Gegen Mittag bereitet eine Erzieherin die Kinder ihrer Krippengruppe auf das Schlafen vor. Die Kinder liegen auf ihren Matten, manche schon ganz still, andere noch im Gespräch miteinander. Ein noch nicht ganz drei Jahre alter Junge sitzt als letzter noch im Spiel beschäftigt, als die Erzieherin ihn anspricht, ob er eine neue Windel haben möchte für das Schlafen. Er könne sich auch so schlafen legen. Wie es für ihn denn schöner sei?

Der Junge schaut zum Wickeltisch, nickt und äußert etwas in seiner russischen Erstsprache, stellt dann sofort das Spielzeug in das Regal vor ihm, und geht zur Erzieherin. Sie sagt: „Du möchtest eine neue Windel, ja, das ist dann auch angenehmer beim Schlafen, gut, dann machen wir eine neue Windel.“

Sie lässt ihren Blick über die anderen Kinder schweifen und sagt dann zu ihm, dass es jetzt nicht mehr gut wäre, im Raum zu wickeln, das würde die anderen Kinder stören. Der Junge folgt zuerst ihrem Blick und geht dann direkt und zielgerichtet auf die Wickelkommode zu. Er sagt in seiner Sprache etwas, öffnet eine Schublade, blickt zu ihr, und nimmt eine Windel heraus.

Die Erzieherin bestätigt seine Initiative und formuliert in der deutschen Sprache, dass er selbst die Windel holen geht und genau weiß, welche Schublade offenbar die mit seinen Windeln ist. Mit der Windel in der Hand steigt der Junge die Stufen des Tisches herauf, tritt auf die Auflage, legt die Windel ab und im Stehen (der Wickeltisch hat kein Haltegeländer an der Seite) entnimmt er dem Wandregal sich weit streckend eine Schachtel. Die E rzieherin verfolgt das Geschehen (sie ist vor den Wickeltisch getreten) und gibt ihrer Freude darüber Ausdruck, dass er weiß, was sie brauchen werden, und sogar die richtigen Feuchttücher gefunden hat. Sie vermutet laut, dass er die Schachtel an der Farbe erkannt haben könnte. Der Junge ist schon mit dem Abstieg beschäftigt, mit Windel und für die kleinen Hände relativ großer Schachtel in den Händen schafft er es mit einem Mal, die Schachtel zwischendurch abzulegen. Die Erzieherin steht und verfolgt aufmerksam, wie er das alles macht. Wenn sie jetzt alles zusammen haben, dann kann es ja losgehen, sagt sie jetzt. Nach einem Blick in ihr Gesicht verlässt der Junge den Raum und steuert einen gegenüberliegenden Waschraum an. Die Erzieherin ist überrascht, sie hatte offenbar einen anderen Ort für das Wickeln im Kopf gehabt. Sie teilt ihre Überraschung mit und dass sie seinem Wunsch entsprechen wird: „Ach, da willst Du hin, ich dachte wir gehen in unseren Raum, na gut, wenn du lieber dorthin möchtest, wir können auch dorthin zum Wickeln gehen…“

Beim Wickeln selbst sprechen die beiden in den beiden Sprachen weiter miteinander: Der Junge richtet seinen Blick auf einen Leuchtturm aus Keramik, der jetzt in seinem Sichtfeld steht, und erzählt etwas dazu. Die Erzieherin wendet ihren Kopf und sagt, „den Leuchtturm meinst Du, gefällt er Dir…?“ Die beiden unterhalten sich mit ihren unterschiedlichen Mitteln weiter über den Leuchtturm, – wie der da auf das Regal kommt – welche Erzieherin ihn mitgebracht hat, und dass bei dieser Erzieherin im Gruppenraum eine Schaukel ist usw., bis die frische Windel klar gemacht ist.

An der Hand der Erzieherin geht das Kind zu seiner Schlafmatte. Die Erzieherin sagt noch ein „schlaf gut“ mit seinem Namen, und wendet sich dann anderen Kindern zu.

Soweit zu dem, was man beim Betrachten dieser Situation von außen sehen kann.

Was geschieht hier im Zusammenhang mit unserem Thema?

Eine unserer Thesen lautet „Beteiligung ist voraussetzungsvoll“ – und meint hier beide Seiten, das Kind und die Erzieherin. Aus unserer Sicht ist dies ein gelungenes Beispiel für Beteiligung in der Krippe, es geschieht hier Wesentliches im Zusammenspiel zweier kompetenter Partner.

Fragen:

• Was ist in unserem Beispiel der Beitrag der Erzieherin zur Beteiligung am Geschehen?
• Was ist der Beitrag des Kindes zur Beteiligung am Geschehen?
• Welche Kompetenzen hat es dazu bereits erworben?
• Welche Bezüge könnt ihr zum Thema Inklusion herstellen?

Kommentar:

Wir erkennen hier eine Vorbereitung auf spätere Prozesse, in denen ältere Kinder in Kinderräten oder Kinderkonferenzen Übung in Meinungsäußerungen und Abstimmungen erleben und dadurch über aktive Beteiligung nachdenken können.

Was kennzeichnet die Situation?

Was sich in der Beschreibung der Situation direkt erschließt:

In dieser Wickelsituation gelingt eine Kooperation zwischen dem Jungen und seiner Erzieherin durch das Zutun beider. Es ist viel Autonomie im Handeln des Kindes, und es handelt abgestimmt. Das Kind hat Glück mit seiner Erzieherin, denn sie stärkt seine Partizipationskompetenzen.

Sie kann das, indem sie sich die Zeit nimmt und eine sehr individuell auf das Kind bezogene Interaktion gestaltet, in der sie führt und Leitung gibt, und gleichzeitig in hohem Maß Beteiligung zugesteht.

Wie gelingt also hier eine inklusive pädagogische Arbeit?

Die Erzieherin und der Junge haben ein gemeinsames Vorhaben, im gemeinsamen Aufmerksamkeitsfokus liegt die Gestaltung des Vorhabens „Windeln wechseln“.

Das Kind ist aktiv bei der Gestaltung und erfolgreichen Abwicklung aller Schritte dabei. Es kennt die Reihenfolge der nötigen Schritte, es versteht den Ortswechsel und nimmt Einfluss auf die Auswahl des Ortes. Es wählt einen Ort, der die Erzieherin überrascht. Und die Erzieherin ist bereit und in der Lage, dem Wunsch des Kindes zu entsprechen: „Ja, wir können auch dorthin zum Wickeln gehen…“ Sie gesteht dem Kind Autonomie in der Gestaltung verschiedener Schritte innerhalb des gemeinsamen Vorhabens „Windeln wechseln“ zu.

Der Junge kann dadurch viele Male die Erfahrung von Selbstwirksamkeit machen. Die Erzieherin erkennt seinen Wunsch, in einen anderen Waschraum zu gehen, und willigt handelnd und verbal ein. Sie bestätigt seine gelingende Mitarbeit im Besorgen von Windel und Feuchttüchern vom Wickelplatz. Beim Wickeln selbst versteht sie seine Fragen und bestätigt seine Aufmerksamkeit für die Dinge in seinem Sichtfeld.

Die Erzieherin ist nicht irritiert durch die zweisprachige Kommunikation. Sie ist gut in der Lage, mit dem Kind auf Deutsch zu sprechen, sich die unbekannten russischen Worte über das Wahrnehmen von Handlungen, Gestik und Mimik des Kindes jeweils zu „übersetzen“.

Was sie sprachlich dazu tut: Sie fasst ihre Gedanken, den von ihr wahrgenommenen Wunsch des Kindes und ihr Entgegenkommen in Worte. Sie verdeutlicht dem Kind damit seinen eigenen Wunsch, und auch den Einfluss, den er gewinnen konnte, mit ihren deutschen Worten.

Durch die Versprachlichung des Vorgangs hebt sie den Prozess hervor, macht die Aktivität des Kindes, seine Einflussnahme auf die Situation und damit seine Einflussmöglichkeiten durch Sprache für das Kind sichtbar. Auch wenn der Junge zu diesem Zeitpunkt vielleicht noch nicht alles versteht, stellt sie von ihrer Seite aus das Nachdenken über den Abstimmungsprozess zwischen ihnen beiden zur Verfügung.

Was ist der Beitrag der Erzieherin?

• sie fragt an und schaut damit, ob das Kind für eine gemeinsame Aufmerksamkeitsfokussierung bereit ist
• sie ist jeweils im Kontakt mit dem Kind und beantwortet seine Signale
• sie vertraut in die Kooperationsfähigkeit des Kindes – und das kann sie vermutlich auf der Grundlage einer gemeinsamen gelingenden Vorgeschichte
• sie erkennt seine Autonomiewünsche
• sie erkennt seine Fähigkeiten und „nimmt ihm nichts weg“, was er selber machen kann
• sie ist bereit und in der Lage, ihre eigenen Vorstellungen zurück zu stellen und die Wünsche des Kindes auf ihre Tauglichkeit hin zu betrachten
• sie lässt den Jungen über verschiedene Schritte entscheiden, und nimmt dafür auch ein gewisses Risiko (Stehen auf dem Wickeltisch) in Kauf
• sie begrüßt und bestätigt die sprachlichen Äußerungen des Kindes und führt in ihrer deutschen Sprache seine Äußerungen weiter aus

Was ist der Beitrag des Kindes? Welche Kompetenzen hat der Junge dazu bereits erworben?

• Das Kind hat ein klares Konzept vom Vorgang des Wickelns im Kopf, kennt die nötigen Schritte und Reihenfolgen
• ist von sich aus aktiv, trifft eigene Entscheidungen, übernimmt Verantwortung für das gemeinsame Projekt
• bringt eine sachliche Kenntnis über das benötigte Material und den Ort, wo es sich befindet ein
• weiß, wie es an die Dinge gelangt und hat die motorischen Fähigkeiten dazu erworben
• kennt die nahe gelegenen Waschräume und weiß, wo es zum Wickeln hingehen möchte – hat demnach eine räumliche Vorstellung erwerben können
• kennt seine Erzieherin und stimmt sich mit ihr ab, weiß, wie das Zusammenspiel mit ihr geht
• probiert seine Autonomiespielräume aus und sucht die Erweiterung, so im Balanceakt auf der Wickelunterlage oder der Wahl eines neuen Ortes.

Woran kann man in diesem Beispiel eine inklusive Pädagogik erkennen?

Inklusion braucht Beteiligung. Beteiligung ist nicht voraussetzungslos.

Beteiligung wird durch Beteiligung gelernt.

In der frühen Kindheit ist Beteiligung eng mit Autonomie verknüpft.

Michael Priebe führt dazu aus, dass Kinder, die jünger als drei Jahre sind, ihre ersten Partizipationserfahrungen vor allem über die Beachtung ihrer Kommunikation und die Zuerkennung von Autonomie machen. Er sagt: „Das größte Augenmerk muss daher darauf gerichtet sein, die Signale des Kindes wahrzunehmen und darauf in angemessener Weise zu reagieren, – und zwar nicht nur verbal, sondern auch in den Handlungen.“

Das bedeutet in jedem Fall, dass es hier um eine individuelle Arbeit mit einem einzelnen Kind geht. Junge Kinder teilen sich mit durch Gestik, Mimik und Laut- und Körpersprache, die die ErzieherIn entschlüsseln muss. Mit Aufmerksamkeit lässt sich – so Michael Priebe, die „Meinung“ des Kindes herausfinden. Wenn das Kind das Signal bekommt, dass seine „Meinung“ wahrgenommen und beachtet wird, erlebt es eine eigene Wirksamkeit. Das Kind kann erkennen, dass sein Handeln eine Folge in der Gestaltung der Situation hat, und wird darin bestärkt, seine „Meinung“ zu äußern.

In unserem Beispiel nimmt die Erzieherin Signale des Kindes wahr und beachtet sie. Sie räumt dem Jungen Autonomie über die Gestaltung der Situation ein.

Der Junge ist an einer bestimmten Stelle seiner Kompetenzentwicklung und zeigt einen hohen Grad von Autonomiebestrebungen in der Kooperation mit ihr. Diese kann ihre eigenen Vorstellungen vom Vorgang des Wickelns zurück stellen und den Wünschen des Kindes entgegen kommen. Der Junge kann sich dadurch an allen Teilen des Geschehens beteiligen. Er kann auch sprachliche Kompetenzerfahrungen mit dem Einsetzen seiner russischen Erstsprache machen. Dass er die deutschen Worte der Umgebungssprache noch nicht gelernt hat, behindert die sprachliche Kommunikation der beiden nicht. Die Erzieherin betont die Abstimmungsmomente im gemeinsamen Handeln und bestärkt damit abstimmendes Verhalten bei dem Kind: „Du möchtest woanders als gewohnt zum Wickeln gehen? Gut, ich stimme zu, und das gehört dazu, dass ich dazu auch ja sage.“

Wie kann sie das alles leisten?

Zu den unterstützenden Faktoren ist vermutlich wichtig zu nennen, dass in der Kultur des Hauses eine Werteentscheidung gefallen ist: Den Erzieherinnen ist es wichtig, dass jeder Mensch in seiner Einzigartigkeit und Verschiedenheit gleichwertig ist, und jede Familie so wie sie ist, in ihrer Kita dazugehört und Respekt für ihre Kultur erfahren soll.

Diese Werteentscheidung fließt in die Ausgestaltung der pädagogischen Arbeit, auch unser Beispielsituation ein.

Beteiligung der Jüngsten braucht in jedem Fall Individualisierung. Der Junge in unserem Beispiel braucht Individualisierung, um sich gut beteiligen zu können.

Er ist voller Eifer und Autonomiebestrebungen, und damit auch ein Kind, was in der Kita Anstrengung erfordert. Im Alltagsgeschehen der Kita gerät manches Kind in die Gefahr, das Etikett „anstrengend“ zu bekommen als ein Kind, das „nervt“ und Extrawürste braucht.

Er ist das letzte der Kinder im Übergang zum Schlafen in unserem Beispiel. Er spielt noch, während alle anderen schon liegen. Auch wenn es nur wenige Minuten sind, die das Beispiel erfordert, so hat die Situation ein bisschen etwas von einer „Sternstunde“, denn die Erzieherin ist ganz auf den Jungen konzentriert, mit ihrer Einfühlung, ihrem Interesse ganz bei ihm. Nur wenige Minuten, in denen er „etwas Besonderes“ bekommt, was die anderen Kinder vorher nicht hatten, dann ist er wieder in der Gruppe bei den anderen. Seine „Besonderung“ gerät nicht dazu, Zugehörigkeit durch eine einseitige Betonung seiner Andersartigkeit in Frage zu stellen. Die Erzieherin gibt ihm die Zeit, die Aufmerksamkeit. Es gelingt ihr, dass der Junge Besonderes bekommt, etwas Gutes, was ihn nicht ausschließt oder einen Mangel bei ihm hervortreten lässt.

Hier ist wichtig, dass die Kita auch konzeptionell auf die Wertschätzung der Familiensprachen Wert legt. Schon beim Eintritt in die Kita bekommen die Eltern die Information, wie die Kinder ihre Sprachen auch in der Kita finden und nutzen werden.

Unser Junge hier hat ein starkes Bedürfnis nach sprachlicher Verständigung und kann seine russische Erstsprache nicht mit seiner Erzieherin teilen. Für den Kontakt zwischen Erzieherin und Eltern, den Bindungs- und Beziehungsaufbau zwischen Kind und Bezugserzieherin eine erschwerende Bedingung. Für die Verständigung und die Bestärkung der sprachlichen Aktivität des Kindes braucht die Erzieherin die Chance, sich einzulassen, sich auf diesen Dialog zu konzentrieren, Signale zu sehen, sich zu übersetzen, Spielräume zu geben, Sprache zu finden. Die Werteentscheidung und konzeptionelle Entscheidung des Teams geben der Erzieherin einen guten Rahmen, um sich auch organisatorisch Nischen zu schaffen. Es lässt sich auch vermuten, dass sich die Krippenerzieherinnen in ihrer Zusammenarbeit gegenseitig unterstützen, um solche individuellen Situationen mit den Kindern herstellen zu können.

Was der Junge bekommt, ist positive Resonanz auf sich selbst, seine Sprache als wichtiges Merkmal seiner Familie und damit sich selbst, seinen Selbstausdruck, seine „Meinung“, seine soziale Abstimmung im Dialog mit der Erzieherin.

Damit wirklich alle Kinder beteiligt sein können, ist es wichtig zu schauen, welche Kinder ein Risiko haben könnten, sich nicht beteiligen zu können. Diese Kinder müssen in die Aufmerksamkeit rücken, wenn Beteiligung alle einschließen will.

Soziale Zugehörigkeit ist dem Team der Kita aus unserem Beispiel als Ausdruck der Gleichwertigkeit aller Menschen wichtig.

Der Junge aus unserem Beispiel könnte als Kind aus einer nicht-deutschen Familienkultur, als mit drei Jahren einsprachig russisches Kind, als im besten Sinne eigenwilliges Kind, das so viel selbst machen und erkunden muss, in die Gefahr geraten, nicht beteiligt zu sein, weil

• es nicht versteht
• es sich nicht in der deutschen Sprache anderen mitteilen kann
• dabei ein großes Sprachbedürfnis hat und mitreden will
• es eigenwillige Dinge macht und eigene Entscheidungen trifft, die stören könnten oder Regeln beugen, wodurch das Kind in die Gefahr gerät, eine negative Resonanz, oder auch keine Resonanz auf seine Impulse und Handlungen zu bekommen

Was kann also die Erzieherin tun, damit in der Krippe die Kinder die Grundlagen für Beteiligung lernen können?

• Wach und aufmerksam die Beteiligung der Kinder daraufhin betrachten, ob wirklich alle mit machen können
• Besondere Aufmerksamkeit auf Kinder legen, deren Familien zu marginalisierten und gesellschaftlich benachteiligten Gruppen gehören
• Lernfelder durch Autonomiespielräume bieten, in denen das Kind Kompetenzen erwerben kann, die in sozialen Abstimmungsprozessen gebraucht werden
• vorsprachliche Prozesse in Vorbereitung auf sprachliche Prozesse als Lernfeld verstehen und Kindern Erfahrungen von Selbstwirksamkeit ermöglichen
• partizipative Prozesse sind verbale Prozesse: im Austausch zwischen Erzieherin und Kind kann die Erzieherin die partizipativen Elemente verbal herausarbeiten – „Du möchtest in einem anderen Raum zum Wickeln gehen, es gehört dazu, dass ich dazu ja sage…“
• Die Erzieherin kann die Autonomieentwicklung des Kindes unterstützen, denn die Fähigkeiten zur Selbstbestimmung und Selbsttätigkeit sind Kompetenzen, die Voraussetzung und Mittel von Partizipation sind

Fragen zum Murmeln nach dem Kommentar:

Und was leite ich für meine berufliche Rolle aus dieser kleinen Analyse der Beispielsituation ab?

Was haben wir diskutiert miteinander – was hat die Kommentierung aufgegriffen, welche Bezüge stellen wir her?